מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים: משמעויות מגדריות וחברתיות אצל מורות ומורים בחינוך הערבי

עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך 2011,32 )תשע"ב(, 215-185 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים: משמעויות מגדריות וחברתיות אצל מורות ומורים בחינוך הערבי תמר שפירא, המכללה האקדמית לחינוך גורדון בחיפה והמרכז היהודי ערבי אוניברסיטת חיפה רחל הרץ לזרוביץ, אוניברסיטת חיפה לימור שפר, מרכז רפואי שער מנשה תקציר השכלתן המתרחבת של נשים ערביות ופמיניזציה של מקצוע ההוראה בחינוך הערבי הניעו בעשור האחרון תהליכי שינוי בבתי הספר ועמם את הצורך לחקור ולהבין תהליכים מגדריים וחברתיים. מאמר זה הוא חלק ממחקר רחב יותר על מעמד המורות בבית הספר הערבי בישראל. במחקר השתתפו 461 מורות ומורים מהחינוך היסודי הערבי מהעדות המוסלמית, הנוצרית והדרוזית ובאמצעות שאלוני עמדות דיווחו על תחושותיהם, על התנהגויותיהם ועל עמדותיהם. נבחנו ההבדלים בין גברים לבין נשים בתחושת המסוגלות בארגון; בחדשנות פדגוגית וארגונית ובפעילות ציבורית; בתפיסת התרבות כשוויונית וכמאפשרת חריגה מנורמות חברתיות; בעמדות כלפי מעמד שוויוני לנשים ובעמדות כלפי העצמה של נשים בחינוך. ממצאי המחקר מעידים על מקומן של נשים ועל מעמדן בשני מרחבים: המרחב הפרטי והמרחב הציבורי. ציונים נמוכים של נשים לעומת גברים, במדדי המסוגלות העצמית והפעילות הציבורית מעידים כי נשים חשות שהשפעתן על המתרחש בבית הספר נמוכה והן מוגבלות ביציאה למרחב הציבורי. ציוני מדד התרבות של נשים שהיו נמוכים משל גברים הצביעו על עמדה ביקורתית של נשים כלפי התרבות. ציונים גבוהים במדדי מעמד האשה והעצמת נשים העידו על שאיפתן של נשים ערביות לקדם את מעמדן. בדיון מוצגים המחסומים התרבותיים וההשלכות החברתיות של השכלת הנשים. נשים אלו השתלבו בהוראה, אך טרם פרצו אל המרחב הציבורי, הן נתונות לשליטה חברתית ואת בית הספר שבו הן עובדות ניתן לתאר כהרחבה של המרחב הפרטי.

186 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר מבוא החברה הישראלית מורכבת מקבוצות לאומיות, אתניות, דתיות וחברתיות רבות שמפולגות בינן לבין עצמן. יהודים וערבים בישראל נבדלים אלה מאלה בלאום, בדת, בשפה, בשאיפות הלאומיות, בסגנון החיים החברתי ובמרכיבים תרבותיים רבים )אלחאג', ;2005 2003,)Jabareen, והחברה הערבית מורכבת מקבוצות הנמצאות בשלבים שונים על קו הרצף שבין שמרנות למודרניות. מצד אחד היא בעלת תרבות מסורתית וקולקטיביסטית, ובולט בה היחס הפטריארכאלי כלפי נשים )אבו בקר, 2008; 2001, חסן, 1999; Aburabia-.)Queder, 2006 מצד שני, הדור הצעיר של הערבים החיים בישראל משתדל לאמץ לעצמו מושגים תואמים יותר לחברה בעלת מאפייני תרבות מודרנית ואינדיווידואליסטית )ג'ובראן, 1995(, ומידת המסורתיות או המודרניות של הקהילה משפיעה גם על מידת השוויוניות בחלוקת התפקידים בתוך המשפחה )חשיבון, 1997(. נמצא גם, כי המשפחה הערבית הצעירה שונה מהמשפחה המסורתית ופועלים בה זה לצד זה שני כוחות עיקריים: גורמים המקדמים שינוי בעמדות ובדפוסי היחסים לצד גורמים התורמים לשימור הדפוסים המסורתיים הקיימים )חאג' יחיא אבו אחמד, 2006(. כל אחת משלוש העדות המשתתפות במחקר זה, המוסלמית, הנוצרית והדרוזית, מושפעת מתהליכים פנימיים של מודרניזציה, מתהליכים חיצוניים הקשורים לחברה היהודית וליחסי יהודים ערבים ומההקשר החברתי של העדה בתוך הקהילה. לדוגמה, במחקר על הקהילה הדרוזית בישראל נמצאה התרבות הדרוזית כמשלבת ערכים קולקטיביסטיים, המאפיינים חברה מסורתית, עם ערכים אינדיווידואליסטיים, המאפיינים חברה מודרנית Turiel,( Wainryb &.)1995 במהלך השנים מאז קום המדינה, עלה בהדרגה שיעור הבנות הלומדות בחינוך היסודי והעל יסודי הערבי ובשנת 2005 הגיע שיעור הבנות שלמדו בבית הספר התיכון ל 94 אחוז לעומת 89 אחוז מהבנים )אבו עסבה, 2005(. שיעור הנשים שלמדו במוסדות להשכלה גבוהה עלה אף הוא בהדרגה ועובדה זו משתקפת באמצעות פמיניזציה הולכת וגדלה של מערכת החינוך )אלחאג', 1996;2002 Ayalon,.)Addi-Raccah & הדבר ניכר בראש ובראשונה בעבודה במסגרת החינוך היסודי שהפך לערוץ תעסוקה מרכזי עבור נשים ערביות משכילות 2006(.)Addi-Raccah, 2002, מהשוואה בין החינוך היהודי לבין החינוך הערבי בעשור האחרון עולה, כי בשנת תשנ"ח )1998-9(, יותר מ 90 אחוז מהמורים בחינוך היסודי היהודי ויותר מ 70 אחוז מהמורים בחינוך היהודי העל יסודי היו נשים. בחינוך הערבי היסודי 64 אחוז מהמורים היו נשים, ובחינוך הערבי העל יסודי הגיע

187 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי שיעור הנשים באותה שנה ל 37 אחוז )למ"ס, 2000(. בשנת תשס"ו )2005-6( הגיע שיעור הנשים בחינוך היסודי הערבי ל 72.7 אחוז, ובחינוך העל יסודי ל 48.6 אחוז )למ"ס, 2006 א(. מעמד האשה בחברה ונשים בחינוך הערבי החברה הערבית הטיפוסית מתוארת כבעלת אופי פטריארכאלי והיררכי בהקשר לגיל ולמין, והאשה נתפסת בה כנחותה מהגבר וכתלויה בו. כפיפות הנשים לגבר במשפחה הערבית המסורתית מבוססת על מנהגים וחוקים שבהם תומכת רוב האוכלוסייה )אבו עקסה דאוד, 2002; חסן, 1999; Yamani, 1996.)Aburabia-Queder, 2006; Karmi, 1996; מושגים כמו "חישמה" )ענווה(, "סותרה" )צניעות(, "עיב" )בושה חברתית(, "חראם" )איסור דתי( ו"חיג'אב" )רעלה( עיצבו את התנהגותם המינית של גברים מוסלמים ושל נשים מוסלמיות והם עדיין מעצבים אותה )אבו בקר, 229-230(. 2002, הנורמות החברתיות והמסורת מגבילות את ניידותה של האשה ואוסרות עליה אינטראקציה עם גברים שאינם בני משפחתה. אלה מחייבות את האשה להישאר קשורה לבית וקרובה אליו פיזית, על מנת שיתאפשר פיקוח עליה ועל מעשיה. הקוד המסורתי של "כבוד המשפחה" הוא מכניזם ממוסד, המופעל ביעילות כדי לבודד נשים מאלטרנטיבות שמחוץ לנישואים ומונע מהן להשתתף בפעילויות ציבוריות המניחות מראש קשר עם גברים )עראר ואבו עסבה, ;2007 1992 Semyonov,.)Lewin-Epstein & לימודים והשכלה הם התשתית שיכולה להקנות לנשים את הכלים הנאותים להתמודד על שיפור מעמדן במשפחה ובחברה )אבו עסבה, 2005; גילת, 2006; גילת והרץ לזרוביץ, 2009; 2003.)Pessate-Schubert, ובכל זאת, עדיין קשה לומר האם הדבר תורם למודרניזציה של חיי האשה הערבייה )מזאוי, 2002(, שכן מעמד האשה בעבודה מוכתב על ידי נורמות תרבותיות המגבילות תעסוקת נשים לסביבה המקומית והמשפחתית ומעכבות את השתתפותן בפעילות הכלכלית )2000.)Joseph, נשים צעירות ממשיכות ללמוד את תפקידיהן המגדריים המסורתיים מהוריהן וגברים ממשיכים ללמוד להטיל סמכותם על נשים )אבו בקר, 2008; 2003.)Abu-Baker, מנשים גם מצופה לוותר על קידום מקצועי לטובת גברים כדי להימנע מערעור המבנה הפטריארכאלי של החברה הערבית, המאיים על מעמד הגברים )אבו בקר, 1998; 2006.)Addi-Raccah, אמנם, נמצא כי יותר ויותר אמהות רוכשות השכלה גבוהה ומחזקות בכך פרקטיקות של צמיחה אישית ושל עצמאות כלכלית )פסטה שוברט, 2001( ובמחקר שהתקיים בבתי ספר ערביים נמצא כי מורות ומנהלות מוסלמיות תפסו את ההשכלה הגבוהה כמנוף לשינוי )שפירא והרץ לזרוביץ, 2002; Hertz-

188 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר Shapira, 2005,)Lazarowitz, & אך במקום אחר נטען כי מעמדן העולה של נשים פלסטיניות משכילות לא הביא הישגים של ממש ולא שינה את מעמדן בתוך המשפחה, והחברה שבה הן חיות עדיין מצפה מהן להיות עקרות בית ואמהות על פי הגישה המסורתית, גם אם הן עובדות מחוץ לבית )אבו בקר, 2008; 1996 Othman,.)Gorkin & נראה אפוא כי שמירת ההפרדה בין התחום הפרטי לתחום הציבורי משמשת מנגנון בולם עבור נשים במגזר הערבי )הרצוג, 1994; יחיא יונס והרצוג, 2005(. זה יותר מעשור שמספרים גדלים והולכים של נשים ערביות בישראל מנסות לסלול לעצמן דרך עצמאית. לאחר שהן רוכשות השכלה ומקצוע הן מסרבות לציית להסדרי הנישואים של המשפחה ושל החמולה ומעדיפות לבחור בעצמן את בן זוגן )1998,)Herzog, ובנוסף לזאת, הולך וגדל שיעור הנשים שנשארות רווקות )חליחל, 2008(. על עמדה עצמאית זו הן עלולות לשלם מחיר חברתי כבד, אם בכך שהן עוברות לעיר יהודית לחיות בה חיים ללא ביטחון וללא רשת חברתית תומכת, ואם בכך שהן נשארות רווקות בגלל סירובן לנהוג לפי הכללים של נישואין על סמך הסכמים בין משפחות. אחרות נכנעות, נישאות, חוזרות לכפר, וממשיכות למלא את תפקידן המסורתי כאמהות וכרעיות.)Herzog, 1998( מחקר שעסק בחייהן של אקדמאיות ערביות תושבות כפרים, ערים ערביות וערים מעורבות, מצא כי הסגנון הבולט אצל רוב הנשים המשכילות היה הסתגרות. נשים אלו פילסו את דרכן בדרך של שינוי אישי במשפחה ובעבודה, תפסו את רכישת ההשכלה והמקצוע כשינוי עמוק בהשוואה לדור האמהות ובהשוואה לנשים רבות אחרות, אך העדיפו לעשות את השינוי בדרך מתונה )הרצוג ובדר עראף, 2000(. לפי הנחות היסוד של המודרניזציה מתקיים מתאם חיובי ישיר בין השכלה לניעות תעסוקתית, וקבוצות שונות הן בעלות יכולת שווה לפדות בשוק התעסוקה את משאבי ההשכלה שרכשו. הנחות אלו הן בעייתיות בכל הנוגע לחברה הערבית בישראל. נגישותם הגוברת של משאבי השכלה לנשים ערביות לא הפכה למשאב חברתי שקידם שוויון בהזדמנויות חברתיות ותעסוקתיות בין גברים לבין נשים בחברה הערבית, לא כל שכן בין יהודים לבין ערבים )מזאוי, 2002; קלקין פישמן, 1996(. היום בולטת עלייה במספרן היחסי של הסטודנטיות הערביות, ומבין הסטודנטים הערבים מקבלי תארים מהאוניברסיטאות בישראל, שיעור הנשים שקיבלו תואר ראשון בשנת 2007 עמד על 58 אחוז ושיעורן בין מקבלי תואר שני היה 47.9 אחוז )למ"ס, 2007(. אך, על אף שחתך אוכלוסיית הסטודנטיות גבוה במיוחד, ספק אם הדבר מוביל ליתר הגמשה בחלוקה המגדרית של כוח, יוקרה והשפעה )רבינוביץ' ואבו בקר, 2002(. עלייה ברמת ההשכלה של נשים ערביות תרמה רק חלקית

189 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי לשינוי במעמדן החברתי, וניתן לומר שלא היה להשכלה תפקיד מרכזי בביטול הפונקציות המגדריות המסורתיות המקובלות בין שני המינים )עראר ואבו עסבה, 2007(. עדיין בולט מעמדה השולי של האשה בתחום הציבורי וקיימים כוחות החוסמים התפתחות של נשים לקראת תפקידי מנהיגות )אבו בקר, 1998, 2008; אבורביעה-קוידר, 2008; שפירא, 2006( 1999, ומשמרים את הדרתן של נשים מן הזירה הפוליטית )יחיא יונס והרצוג, 2005(. לטענת אבו בקר )2008( כניסת נשים למעגל העבודה שיפרה את מעמדם של גברים רבים והשכלתן ביססה את מעמדם החברתי של אבות, אחים ובעלים. אך כדי לשמור על עליונותם גברים מוסיפים לשלוט בנשים באמצעות פיקוח על סדר היום שלהן הן בספירה הציבורית והן בספירה הפרטית. "בסופו של דבר הפכו הנשים לבעלות תעודות אקדמיות אך לא נעשו הוגות דעות, הן יצאו לעבודה שכירה אך לא נעשו נשות קריירה, והשתתפו בבחירות אך לא נעשו למנהיגות" )ע' 380(. רכישת השכלה נחשבת לאחד הכלים הבסיסיים למוביליות חברתית כלכלית בכל חברה ושיפור המעמד, רמת החיים ואיכות החיים של קבוצת מיעוט מותנה בהישגים בתחום ההשכלה. גם שיפור מעמדן הכלכלי חברתי של נשים מותנה בין השאר ברמת הישגיהן בתחום ההשכלה )אבו עסבה, 2005 ב( וההתפתחות האישית והמקצועית שבאות בעקבותיה. השכלה מעצימה ומאפשרת יציאה מכפיפ ות לנורמות מסורתיות ומשולי ות אתנית ומגדרית )אבו עקסה דאוד, 2003; 2002 Storrs,.)Gorkin & Othman, 1996; Mihelich & ההשכלה מאפשרת לנשים להרחיב את עולמן החברתי ולשנות את מעמדן הן בתחום הפרטי והן בתחום הציבורי )גילת, 2006; גילת והרץ לזרוביץ, 2006; פסטה שוברט, 2001;.)Pessata-Schubert, 2003 ואולם כניסת נשים להוראה אינה מנותקת ממערך יחסי הכוחות המתקיים בבית הספר כארגון חברתי וכמקום עבודה ועדיין לא ברור כיצד משפיע תהליך הפמיניזציה הן על יחסי הכוח הפנים ארגוניים בתוך בתי הספר והן על מערך הכוח הרחב יותר בקהילה )מזאוי, 2002(. מעמדן של נשים במנהיגות החינוכית בקרב יהודים ובקרב המגזר הערבי, הוא דוגמה להבדל בין שתי החברות. בשנת תש"ס הגיע שיעור המנהלות בחינוך היהודי היסודי ל 66.9 אחוז, ובחינוך היהודי העל יסודי ל 42.6 אחוז. בחינוך הערבי היסודי באותה שנה הגיע שיעור המנהלות ל 18.9 אחוז ובחינוך העל יסודי ל 7.9 אחוז )למ"ס, 2002(. שש שנים אחר כך, בשנת תשס"ו, הגיע שיעור המנהלות בחינוך הערבי היסודי ל 25 אחוז ושיעורן בחינוך העל יסודי היה 10 אחוז )למ"ס, 2006 ב(. בשנת תשס"ח דווח על כ 28 אחוז מנהלות

190 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר ערביות בחינוך היסודי, 13 אחוז בחטיבות הביניים ו 14 אחוז בחטיבה העליונה )משרד החינוך, 2008(. החלוקה למרחב פרטי ולמרחב ציבורי והה ס ד ר ה המגדרית מחקרים שבחנו את המין כמגדיר תפקידים וכללי התנהגות, התמקדו בהבחנה שבין המרחב הפרטי למרחב הציבורי )הרצוג, 1994; פסטה שוברט, 2001; Sanday, 1974.)Elshtain, 1981; Pateman, 1989; המרחב הציבורי נועד לספק צרכים כלכליים ופוליטיים, והוא בנוי על תחרותיות, רציונליות ותועלתנות. המרחב הפרטי נתפס כתחום החיים האינטימיים, ובו מתנהלים החיים על פי עקרונות של הדדיות, פשרה, דאגה ורגש. בחברה הישראלית ניזונה חלוקה זו מהמורשת התרבותית של היהודים ושל הערבים אזרחי ישראל, שתי חברות בעלות מסורת פטריארכאלית מושרשת. בשתי התרבויות שואבת הדרת נשים מהתחום הציבורי מן החשיבות הרבה שמיוחסת לתפקידיה הביתיים של האשה ומהאמונה שחובתה העיקרית ללדת ילדים ולטפל בהם ובשאר בני ביתה )פוגל ביז'אוי, ;1999 1999 Al-Krenawi,.)Lev-Wiesel & ה ס ד ר ה מגדרית היא שליטה בנשים באמצעות הגדרת תפקידיהן ושיפוט של התנהגותן דרך תפקידים אלה, כהולמת או כבלתי הולמת נשים ונשיות מבחינה חברתית 1997( Zuckerman, )Abrams, 2003; Mihelich & Storrs, 2003; ושליטה זו מגדירה למעשה את המרחב בו ראוי לאשה להימצא. הה ס ד ר ה המגדרית מתבטאת באמצעות התרבות ובתוכה באופן מורכב ורב ממדי וניתן לזהות בה את המודרני מול המסורתי. בתרבות מודרנית אנשים שופטים את עצמם ואת האחרים על פי מדדים המשקפים דרגות שונות של התאמה לנורמות חברתיות. בתרבות מסורתית שולט באנשים הממסד כמו מערכת החינוך, הדת ואפילו המשפחה - באמצעות הידע המוסרי או הערכי על התנהגות רצויה )2000. )White, הה ס ד ר ה המגדרית המסורתית מקבלת את כוחה מן הדת ומתבטאת בהפעלת שליטה על נשים לגבי נישואין, לידה והקמת משפחה, והטלת סנקציות חברתיות על כל סטייה מתפקיד זה. לגבי נשים ערביות הגבולות בין המרחב הציבורי לבין המרחב הפרטי נוקשים במיוחד, שכן הופעה של נשים במרחב הציבורי פוגעת בתפקיד הנשי המסורתי של האשה, האמורה להישאר בגבולות ביתה )אבו בקר, 2002; אבו עקסה דאוד, 2002; 1999.)Shukri, מהאשה הערבייה מצופה לציית לרצונותיו של בעלה, לספק את צרכיו ולשמש לו ולמשפחתו מקור תמיכה )אבו עקסה דאוד, 2002; חאג' יחיא, 1999; 1996,)Karmi, והדבר ממקם אותה במרחב הפרטי.

191 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי תרבות ומערכות ערכים המושג תרבות מחליף לעיתים קרובות את המושג חברה. זהו מונח המתאר את העולם הסימבולי שאנו חולקים כחברים בקבוצה חברתית. וכך, לכל חברה, קטנה כגדולה, יש תרבות שונה, סמלים שונים ודרכים שונות כדי לבטא את עצמה )1998.)Thomas, לפי הגדרה אחרת, המושג תרבות "מגלם אינטואיציה שיש משמעות למכלול אורחות החיים של קבוצה. המשמעות מסתמנת בצמתים של המופשט והמוחשי, הסמל והפריט, לא כרכושם של אנשים, אלא כמכלול והכללה של מעשיהם. המעשים ]...[ יוצרים המשכיות ומספקים רקע מסורתי להחלטות אישיות" )קלקין פישמן, 55(. 1996, הגדרה נוספת היא של תרבות כעיצוב הקולקטיבי של הנפש, המבדיל בין חברים בקבוצה אנושית אחת לאחרת (1995.(Oettingen, לפי הגדרה זו המקור העיקרי להבדלים תרבותיים הן כמה מערכות של ערכים: קולקטיביזם / אינדיווידואליזם תרבות קולקטיביסטית מייצגת השקפה שאנשים שייכים לקבוצות הדורשות נאמנות בת קיימא ובתמורה הם מקבלים הגנה בתוך הקבוצה. תרבות אינדיווידואליסטית מייצגת השקפה שאנשים מחפשים קודם כול הגדרה אוטונומית של העצמי ומטרות הפרט חשובות להם יותר מאשר מטרות הקבוצה. לפיכך, תרבות אינדיווידואליסטית מדגישה את המטרות והאינטרסים האישיים, העצמי מתואר כעצמאי ומודגש ייחודו של היחיד. תרבות קולקטיביסטית, לעומת זאת, מתמקדת בשימור הסדר החברתי והתלות ההדדית בין אנשים בתפקידים שונים. במושג העצמי החברה נמצאת במרכז, ומודגש הקשר העמוק והתלות ההדדית בין היחידים. ריחוק מסמכות וכוח או קרבה אליהם בחברות שבהן יש הבדלים גדולים בכוחם של המשתתפים, מצופה מהאנשים, ובעיקר מי שהם נטולי הסמכות והכוח בתוך התרבות, שיסכימו עם אי-שוויון כזה. בתרבויות שבהן יש פער קטן בחלוקה של סמכות וכוח ניתן ערך גבוה לחלוקה שוויונית יותר של הכוח בחברה. גבריות או נשיות תרבות גברית חותרת להבחנה מרבית בין גברים לבין נשים. מגברים מצופה לחתור להצלחה חומרית, להיות אסרטיביים, אמביציוזיים ותחרותיים, בעוד שמנשים מצופה להצליח בשירות קהילתי ולדאוג לילדים ולחלשים, והן אינן

192 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר מצופות לעבוד בעבודה מקצועית. בניגוד לכך, תרבות נשית מעריכה גם גברים שדואגים להיבטים הבלתי חומריים של החיים ונשים העוסקות בעבודה מקצועית וטכנית. מסוגלות עצמית של מורים ומורות המושג מסוגלות עצמית, הוא תרגום של פרידמן וקס )2000( למושג Self efficacy והוגדר כך: "מושג תחושת המסוגלות העצמית נוגע לשיפוטו של האדם לגבי יכולתו לארגן ולבצע בצורה מוצלחת התנהגות או מערך התנהגויות שיובילו לתוצאה רצויה. המושג מבחין בין כישורים קיימים לבין אמונה ביכולת ותוצאות. אנשים עם כישורים דומים עשויים להגיע לתוצאות שונות בגלל ההבדל ביניהם בתחושת המסוגלות העצמית" )פרידמן וקס, 11(. 2000, לפי בנדורה, מן החוקרים החשובים של המושג, אנשים נבדלים הן בתחומים שהם מפתחים בהם את מסוגלותם והן בדרגה שבה הם עושים זאת. התיאוריה של מסוגלות עצמית מכירה במגוון היכולות האנושיות, ומתייחסת למערכת האמונה במסוגלות כאל מערך מתפצל של אמונות עצמיות הקשורות לעולמות נפרדים של תפקוד )1997.)Bandura, את תחושת המסוגלות העצמית הגדיר בנדורה כשיפוט של אדם לגבי יכולתו לבצע פעולות הנדרשות להתמודדות עם סיטואציות עתידיות וכאמונה שלו ביכולתו לשלוט על אירועים ולהשפיע על חייו )1993.)Bandura, לימים הורחבה התיאוריה, ותחושת המסוגלות העצמית נתפסה כמשפיעה גם על המרכיבים הרגשיים המעוררים הנעה בדרך למימוש הפוטנציאל האישי של האדם 1997(.)Bandura, לתחושת המסוגלות העצמית של המורה הגדרות שונות. אחת מציעה שמסוגלות עצמית היא המידה שבה מצפים מורים שיוכלו להשפיע על למידת התלמידים בתגובה למידע ממשימה נתונה או לצפייה במודל מוצלח )פרידמן וקס, 2000(. אחרת מבחינה בין שתי צורות של מסוגלות תחושת המסוגלות האישית של המורה, שהיא אמונתו שיש לו הכישורים הדרושים לקידום הישגי תלמידיו; ומסוגלות כללית של הוראה, שהיא האמונה כי להוראה באופן כללי יש יכולת להשפיע על הישגי התלמידים )1984 Dembo,.)Gibson & חוקרים מצאו שלושה ממדים בלתי תלויים זה בזה של מסוגלות: 1. מסוגלות אישית ממד הקשור לאמונתו של המורה שהוא או היא בעלי כישורי הוראה; 2. מסוגלות לתוצאות ממד המתייחס לאמונה שיישום כישורי הוראה מוביל לתוצאות הרצויות אצל התלמיד; 3. מסוגלות להוראה ממד שנתפס בעבר כאמונה שההוראה מסוגלת להתגבר על השפעות מבחוץ Podell,( Soodak &.)1996

193 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי פרידמן וקס )2000( הגדירו את תחושת המסוגלות העצמית של המורה כ"אמונתם של המורים לגבי יכולתם למלא את משימות ההוראה המקובלות ]...[ להשפיע על ההחלטות החשובות בבית הספר ולשמור על מעמדם ודימויים כמנהיגים בעיני תלמידיהם" )שם(. על פי הגדרה זו, ההוראה נשענת על שני תחומי העיסוק העיקריים של המורה, הוראה וניהול כיתה וחברות ושותפות בבית הספר כארגון. סולם תחושת המסוגלות העצמית של המורה שבנו פרידמן וקס מבוסס על שלושה גורמים: משימות הוראה, ארגון ויחסים. גורם הארגון הוא המידה שהמורה חש שיש לו יכולת השפעה על החלטות חשובות בתוך הארגון הבית ספרי והוא נמדד במחקר הנוכחי. במחקר שנערך בישראל על הקשר בין שחיקת המורה הערבי לתפיסת המסוגלות שלו ולאקלים הבית ספרי, נמצא שמסוגלות עצמית הסבירה שונות בשחיקה של מורים יותר מכל משתנה אישיותי אחר ויותר מכל משתנה סביבתי, בעיקר אקלים ארגוני )טרביה, 2001(. במחקר אחר שנועד לחשוף את המקורות שמבנים את תחושת המסוגלות העצמית של מורות, נמצאו שני מרחבים הנמצאים בזיקה לתחושת המסוגלות המקצועית של המורה, המרחב המקצועי והמרחב הפרטי משפחתי. לגבי המרחב המקצועי נמצאו דפוסי ניהול שמעודדים את פיתוח תחושת היכולת המקצועית של המורה או כאלה שמעכבים אותה )קס ופרידמן, 2005(. שיטת המחקר המאמר מבוסס על מחקר שנערך בשיטה מעורבת method) (Mixed ושילב בין שאלוני עמדות לבין ראיונות עומק. כאן יוצג חלק מתוך המחקר הכמותני. אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית המחקר כללה 461 עובדי הוראה מ 19 בתי ספר בחינוך הערבי היסודי במחוז הצפון. להלן התפלגות אוכלוסיית המחקר לפי משתני הרקע )המשתנים הב"ת(. מגדר: 340 נשים, 121 גברים; דת: 327 מוסלמים, 76 נוצרים, 57 דרוזים; השכלה: 162 מורה מוסמך/בכיר, 267 ב"א, 29 מ"א/ דוקטור; סוג יישוב: 142 כפר, 180 יישוב עירוני, 139 עיר.

194 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר שאלון עמדות למורים שאלון עמדות בעברית ובערבית, לפי בחירת המורים, בחן את עמדותיהם באמצעות שישה מדדים שכללו 47 היגדים המפרטים עמדות או התנהגויות )שפירא, 2006(. המשתתפים התבקשו לציין את מידת ההסכמה עם כל היגד בסולם ליקרט של ( 1-5 1= לא מסכים = 5 מסכים(. ואלה ששת המדדים: א. תחושת מסוגלות עצמית: מדד שנועד לבחון את תחושת המסוגלות העצמית של מורים בתוך הארגון הבית ספרי ובאיזו מידה הם תופסים את עצמם כבעלי השפעה על החלטות עקרוניות ועל עיצוב המדיניות הבית ספרית. המדד כולל תשעה פריטים ונלקח מתוך שאלון בן 29 פריטים )פרידמן וקס, 2000(. היגד לדוגמה: "אני שותף פעיל בתהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר". המהימנות הפנימית )קרונבך α( של המדד היא 0.73. ב. חדשנות: מדד שפותח על ידי שפירא והרץ לזרוביץ )שפירא, 2006( עבור המחקר במטרה לבחון השתתפות בהשתלמויות ויישומן בפועל בבית הספר ובכיתה וכולל שבעה פריטים. לדוגמה: "אני מכניס שינויים בכיתתי בעקבות השתלמויות שעברתי" )יישום(. המהימנות הפנימית של מדד החדשנות )קרונבך α( היא 0.83. ג. פעילות ציבורית: מדד שפותח על ידי שפירא והרץ לזרוביץ )שפירא, 2006(, בודק פעילות חברתית, חינוכית ופוליטית בקהילה וכולל ארבעה פריטים. לדוגמה: "אני לוקח חלק בפעילות חינוכית בקהילה". המהימנות הפנימית של מדד זה )קרונבך α( היא 0.74. ד. תפיסת התרבות: מדד שבדק באיזו מידה נתפסת התרבות שאליה משתייכים המשתתפים כמקדמת רעיונות חדשים ומודרניזציה, כשוויונית כלפי נשים וכמאפשרת שינויים וחריגה מדפוסים מסורתיים ומנורמות חברתיות. המדד כולל תשעה פריטים שנלקחו משאלון תרבות בן 54 פריטים )סלימאן, 1998(. היגד לדוגמה: "בתרבות שלי אסור לחרוג מנורמות חברתיות". המהימנות הפנימית )קרונבך α( של המדד היא 0.69. ה. עמדות כלפי מעמד האשה: מדד שתפקידו לבחון עמדות של מורים ביחס לתחומים השונים הנוגעים למעמד האשה בחברה, כמו שוויון בתעסוקה, האפשרות לפתח קריירה ולהרוויח כמו גברים והקונפליקט שבין קריירה לבין משפחה. המדד מכיל עשרה פריטים שנלקחו מתוך שאלון בן 47 פריטים (1990 Mari,.(Seginer, Karayani & היגד לדוגמה: "לאשה יש זכות לפתח קריירה מקצועית". המהימנות הפנימית )קרונבך α( היא 0.68. ו. עמדות כלפי העצמת נשים בחינוך: מדד זה שפותח על ידי שפירא והרץ לזרוביץ )שפירא, 2006( בוחן באיזו מידה יש פתיחות ונכונות להעצים ולקדם נשים בתפקידים ניהוליים בתוך מערכת החינוך. הפריטים מבוססים

195 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי על ממצאי מחקר קודם )שפירא, 1999( ועל שיחות שקיימו החוקרות עם מורים ומורות במגזר הערבי בשנים 1997-2001. במדד זה שמונה פריטים. היגד לדוגמה: "מנהלת צריכה לקדם דברים בבית הספר גם כשזה מעורר התנגדות". המהימנות הפנימית )קרונבך α( היא 0.75. מדדי המחקר יכונו בהמשך גם בשמות מקוצרים: מסוגלות, חדשנות, פעילות, תרבות, מעמד האשה והעצמה. ציונים גבוהים מציינים ערכים בכיוון ליברלי מודרני בכל המדדים. פריטים שנוסחו באופן שלילי עברו היפוך. לדוגמה: "יש מקצועות שלא נועדו לנשים" )ראה נספח: שאלון המחקר לפי מדדים(. ההשערה המרכזית היתה שיימצאו הבדלים מובהקים בין נשים לבין גברים בכל המדדים. נשים יהיו בעלות תחושת מסוגלות עצמית נמוכה משל גברים בארגון )אלחאג', 1996; מזאוי, 2002; פרידמן וקס, 2000(; יביעו נטייה רבה יותר לחדשנות מגברים )שפירא, ;1999 Head, Dantow, 1998; Paechter & 1996(; לנשים תהייה נטייה נמוכה משל גברים לפעילות ציבורית )הרצוג ובדר עראף, 2000; 1999 ;)Shukri, נשים יתפסו את התרבות כמדכאת וכשמרנית יותר מאשר גברים )אבו בקר, 2002; צורף, 2000; 1997 ;)Salman, לנשים תהיה עמדה ליברלית יותר מגברים בעמדות שהן מגלות כלפי מעמד האשה ובעמדות כלפי העצמת נשים במערכת החינוך )אבו בקר, 2002; צורף, 2000; & Gorkin.)Othman, 1996; Hall, 1992; Karmi, 1996; Oettingen, 1995 ממצאים דפוסי הקשר בין מדדי המחקר ראשית יוצגו מתאמי פירסון (Pearson) בין ששת המשתנים התלויים, על מנת ללמוד על דפוסי הקשר בין המדדים השונים כדי לבחון האם יש מכנה משותף בין העמדות השונות, ועד כמה ההצהרות של מורים ומורות על מסוגלות, חדשנות ופעילות ועמדתם כלפי תרבות קשורות לעמדותיהם כלפי מעמד האשה וכלפי העצמת נשים בחינוך. בטבלה 1 מוצגים מתאמי פירסון שחושבו למשתני המחקר התלויים מעבר לכלל המורים. ניתן לראות כי קיימות שתי קבוצות של משתנים שאפשר לחלקן לפי שני תחומי תוכן. התחום הראשון כולל את המשתנים: מסוגלות, חדשנות, פעילות ותרבות ויש ביניהם קשרים בינוניים ומובהקים. הוא קיבל את השם "התחום המקצועי תרבותי". התחום השני כולל את שני המשתנים הנותרים: מעמד האשה והעצמה וקיים ביניהם קשר גבוה ומובהק. קראנו לו "תחום מעמד האשה". לעומת הקשרים שנמצאו בתוך התחומים, הקשרים בין משתנים משני התחומים נמוכים וההבחנה בין שני התחומים ברורה ובולטת.

196 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר טבלה 1: מתאמי פירסון בין שישה מדדי המחקר התלויים מעבר לכלל המורים במדגם )461=N( מסוגלות חדשנות פעילות תרבות מעמד האשה העצמה מסוגלות 1.00 1.00 חדשנות **54. 1.00 0.46**.35** פעילות 1.00 0.39**.32** תרבות **31. 1.00-0.01 0.02.12* מעמד האשה *09. 1.00 0.65** -0.03 0.00.15* העצמה *11. p<.001* p<.05** בנוסף לזאת, כדי לקבל תמונה מקפת על מבנה הקשרים בין מדדי המחקר, נותחו גורמים עם רוטאציה אורתוגונאלית על ששת המשתנים התלויים. ממצאי ניתוח זה מפורטים בטבלה 2 ובתרשים 1 ועולה מהם, כי בבסיס הנתונים נמצאים שני גורמים עיקריים ומובחנים שה Eigenvalue שלהם גבוה מ 1, בהתאם לשני התחומים שפורטו לעיל. טבלה 2: הטעינות של שישה מדדי המחקר על פני "הגורם המקצועי תרבותי" ו"גורם מעמד האשה" לאחר רוטציה אורתוגונלית מעבר ל 461 משתתפים מדד מסוגלות חדשנות פעילות תרבות מעמד האשה העצמה Eigenvalue שונות מוסברת גורם 1: התחום המקצועי תרבותי גורם 2: תחום מעמד האשה 0.12 0.16-0.05-0.08 0.90 0.90 1.62 0.28 0.74 0.79 0.75 0.67 0.03 0.04 2.25 0.36

197 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי תרשים 1: מבנה הטעינויות של שישה מדדי המחקר על פני "הגורם המקצועי תרבותי" ו"גורם מעמד האשה" מניתוח גורמים לאחר רוטציה אורתוגונלית (Varimax) מעבר ל 461 משתתפים העצמה מעמד האשה חדשנות מסוגלות פעילות תרבות לסיכום, הממצאים של טבלת המתאמים ושל תוצאות ניתוח הגורמים, מצביעים על קשרים בין המשתנים על פי חלוקה לשני גורמים: הגורם המקצועי תרבותי וגורם מעמד האשה. השונות המוסברת לגורם הראשון היא 36 אחוז ולגורם השני 28 אחוז. הבדלים בין קבוצות לפי מגדר בחלק זה יוצגו הבדלים בין נשים לבין גברים ביחס למשתני המחקר וכן, אינטראקציות משמעותיות עם משתנה הרקע השכלה. להלן פירוט ההבדלים בין נשים לבין גברים לפי מדדים )בסוגריים: ציון ממוצע וסטיית תקן(. תחושת המסוגלות העצמית נמצא כי לגברים )מ"מ= 3.65, ס"ת= 0.71 ( תחושת מסוגלות עצמית גבוהה באופן מובהק משל נשים )מ"מ= 3.38, ס"ת= 0.67 ( לגבי היכולת להשפיע על הארגון. ההבדל במדד זה, המתייחס לתחושה האישית של המשתתפים לגבי מידת ההשפעה שיש לכל אחד מהם על ההחלטות החשובות בתוך הארגון (456) t(. ניתן לגלות באמצעות הבית ספרי, נמצא מובהק =.03( 2 =3.68, p<.001, η

198 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר מדד זה תחושות שאינן מדווחות במדדים בעלי הצהרות מפורשות על עמדות כמו מדדי מעמד האשה והעצמה. כשבוחנים את תחושת המסוגלות העצמית של נשים וגברים מתקבלת תמונה בעלת משמעות כוללת באשר לדרך בה תופסות נשים את השפעתן על בית הספר לעומת הדרך בה תופסים אותה גברים, ובכך נעוצה חשיבותו של המדד. הסבר לכך ניתן להציע בהתבסס על המתואר בספרות כי לגברים ערבים בישראל יותר מנשים, יש לגיטימציה תרבותית להתפתח מבחינה מקצועית ולהשפיע על המערכת )אלחאג', 1996(. בנוסף לזאת, למרות נגישות גוברת של נשים ערביות בישראל למשאבי השכלה, למרות עלייה משמעותית בהשכלת נשים ומתן עצמאות רבה יותר לנשים 1998( Herzog,,)Gorkin & Othman, 1996 ; עדיין אין בכוחם של אלה להוביל לשינוי בחלוקה המגדרית של הכוח, של היוקרה ושל ההשפעה ובהגמשתם )מזאוי, 2002; רבינוביץ ואבו בקר, 2002(. לכן, צפוי היה שגברים יבטאו תחושת מסוגלות עצמית גבוהה מזאת של הנשים. כדי שנשים יחושו מסוגלות עצמית רבה יותר ושהן יכולות להשפיע על הארגון הבית ספרי, לא פחות מגברים ובהתאם לכישוריהן, צריכים להתרחש הן בבתי הספר והן בחברה כולה שינויים רבים ובאופן נרחב. פעילות ציבורית גברים )מ"מ= 3.53, ס"ת= 0.89 ( נמצאו פעילים יותר באופן מובהק מנשים )מ"מ= 3.08, ס"ת= 0.84 ( בקהילה ובחברה. המדד התייחס למעורבות בפעילות חינוכית, חברתית או פוליטית בקהילה, מעבר לתחום בית הספר וגברים.)t (458) דיווחו על פעילות ציבורית רבה יותר מנשים )05.= 2,4.92,001.>p η = לממצא זה חשיבות רבה, כי הימנעות של נשים מפעילות ציבורית משאירה אותן במרחב הפרטי. ללא פריצה למרחב הציבורי הסיכויים שלהן לשפר את מעמדן החברתי ולהגיע לשוויון רב יותר אינם רבים. ההשערה שאוששה הסתמכה על מחקרים קודמים שדיווחו כי הסגנון הבולט אצל נשים ערביות משכילות בישראל הוא סגנון של הסתגרות והימנעות מפעילות ציבורית ועדיין שולט מעמדה השולי של האשה בתחום הציבורי )הרצוג ובדר עראף, 2000;.)Pessata-Schubert, 2003 גם השיח בנושאי מגדר בחברה הפלסטינית בישראל נוטה לחסום נשים מהתקדמות בתחום הציבורי )רבינוביץ' ואבו בקר, 2002( ומנגנון כמו בחירות מקדימות בתוך חמולות משמר הדרה של נשים מן הזירה הפוליטית )יחיא יונס והרצוג, 2005(.

199 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי תפיסת התרבות נשים )מ"מ= 3.02, ס"ת= 0.61 ( תפסו את התרבות אליה הן משתייכות כליברלית פחות באופן מובהק מגברים )מ"מ= 3.37, ס"ת= 0.57 (. במדד זה העריכו המשתתפים היגדים המתייחסים למידת השמרנות או הליברליות של התרבות שבה הם חיים ומצאנו שנשים העניקו לתרבות ציונים נמוכים (459) t). משמעות הדבר שנשים תופסות יותר מגברים =.06( 2 5.51, p<.001, η = את התרבות כמסורתית יותר מאשר תופסים אותה גברים וכפחות ליברלית ושוויונית. ניתן להבין ממצא זה מתיאור החברה הערבית בספרות, כבעלת אופי פטריארכאלי והיררכי בהקשר למין )אבו בקר, 2008; Othman, Gorkin & Karmi, 1996 ;1996( וכך, באמצעות עמדות הנשים, היא נתפסת גם במחקר זה. ניתן לקשור ממצאים אלה עם ממצאי תחושת המסוגלות העצמית, שכן, אם התרבות נתפסת אצל נשים כשמרנית ובלתי שוויונית ביחסה אליהן, רק טבעי הדבר שהן יחושו שהשפעתן קטנה משל גברים על בית הספר, ארגון שהוא חלק בלתי נפרד מהחברה. עמדות כלפי מעמד האשה במדד זה העונים התייחסו לאפשרות של שוויון בין נשים לגברים לגבי קידום מקצועי, קריירה ומשפחה. מצאנו הבדל מובהק בין גברים )מ"מ= 3.83, ס"ת= 0.67 ( לבין נשים )מ"מ= 4.18, ס"ת= 0.48 ( כשעמדתן של הנשים היתה.)t (459) ליברלית ושוויונית יותר מעמדת הגברים =.08( 2 6.23, p<.001, η = משמעות הדבר שנשים יותר מגברים, ביטאו באמצעות המחקר את דעתן שנשים יכולות לעבוד, לשלב בין מקצוע לבין משפחה, לפתח קריירה ולהרוויח כמו גברים. גם במחקר קודם שבדק תפיסות של נשים וגברים ערבים, דווח כי נשים ערביות בישראל ביטאו תפיסות ליברליות יותר מגברים (1983,(Mari, וכך נמצא גם במחקר שבדק את תפיסותיהם של סטודנטים )ניקולא-עסאף, 2003(. מתקבלת תמונה כי עמדות שמרניות של גברים מהוות מחסום בפני נשים ומקשות עליהן לשפר את מעמדן החברתי.

200 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר טבלה 3: מעמד האשה לפי מגדר ורמת השכלה עמדות כלפי מעמד האשה מוסמך/בכיר תואר ראשון תואר שני /ד"ר N ממוצע )ס"ת( N ממוצע )ס"ת( ממוצע )ס"ת( N )0.42( 4.34 17 )0.64( 3.82 66 )0.70( 3.58 גברים 37 )0.58( 4.05 12 )0.48( 4.29 201 )0.45( 4.17 נשים 125 מעניין לציין כי נמצאה אינטראקציה מובהקת בין מגדר לבין השכלה לגבי (452) F(. השכלה נמצאה כגורם חיובי מעמד האשה =.04( 2 =11.07, p<.001, η באימוץ עמדות שוויוניות יותר. גברים בעלי תואר שני לפחות הציגו עמדות ליברליות יותר מגברים בעלי השכלה נמוכה יותר. כלומר, ככל שהשכלתם של גברים גבוהה יותר, עמדותיהם חיוביות יותר כלפי מעמד האשה, בעוד שאצל נשים לא נמצאו הבדלים בעמדות לפי רמת השכלה. נראה, כי רכישת השכלה גבוהה יותר, באמצעות תארים מתקדמים, המתרחשת לרוב במסגרות אקדמיות השייכות למדינת ישראל, מאפשרת לגברים נגישות רבה יותר אל ידע מורכב ואל גישות שוויוניות ופלורליסטיות יותר. היא מאפשרת להם להימצא בסביבה מודרנית יותר, שבה נמצאות נשים רבות בעמדות מנהיגות והשיח הפמיניסטי על שוויון לנשים נוכח בכל תחומי החיים. עמדות כלפי העצמת נשים בחינוך במדד זה, שבדק עמדות כלפי התפתחות וקידום של נשים לקראת תפקידי מנהיגות במערכת החינוך, נמצאו הבדלים מובהקים בין עמדות גברים לבין (459) t(. נשים )מ"מ= 4.57, ס"ת= 0.39 ( עמדות נשים =.20( 2 10.66, p<.001, η = תמכו יותר מגברים )מ"מ= 4.00, ס"ת= 0.73 ( בקידום נשים ובמנהיגות נשים בחינוך והדבר אימת את ההשערה שהתבססה על מחקרים קודמים )אלחאג', ;1996 ברקול וקופפברג, ;2001 1992.)Hall,

201 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי טבלה 4: העצמת נשים בחינוך לפי מגדר ורמת השכלה עמדות כלפי העצמת נשים בחינוך מוסמך/בכיר תואר ראשון תואר שני/ד"ר N N N ממוצע )ס"ת( ממוצע )ס"ת( ממוצע )ס"ת( )0.42( 4.37 17 )0.75( 4.00 66 )0.78( 3.84 גברים 37 )0.40( 4.57 12 )0.37( 4.60 201 )0.42( 4.52 נשים 125 F (452) גם במדד זה נמצאה אינטראקציה מגדר X השכלה ),05.>p,5.92= 02.=η2( והשכלה נמצאה כגורם חיובי באימוץ עמדות שוויוניות יותר. יש עלייה בולטת של תמיכה בהעצמת נשים בחינוך אצל משתתפים מרמת ההשכלה הגבוהה לעומת משתתפים מרמת ההשכלה הנמוכה. יודגש, כי נשים מכל רמות ההשכלה נמצאו תומכות יותר מגברים בהעצמת נשים בחינוך. לסיכום, נשים דיווחו על תחושת מסוגלות ועל פעילות ציבורית נמוכות מגברים, על תפיסת תרבות נמוכה מגברים, על תפיסת מעמד האשה והעצמת נשים גבוהות משל גברים. השילוב בין ציונים נמוכים במסוגלות, פעילות ותרבות לבין ציונים גבוהים בעמדות כלפי מעמד האשה והעצמת נשים מצביע על עמדות ביקורתיות כלפי השמרנות בחברה ועל שאיפת נשים לקדם את מעמדן. ניתן לתפוס את מעמד האשה והעצמה כמשתנים במרחב הציבורי המבטאים את השאיפה לפרוץ אל מחוץ למרחב הפרטי, בעוד שעמדות כלפי התרבות ודיווח על מסוגלות ופעילות מתארים פעילות מעטה במרחב הציבורי, השפעה מעטה במרחב החינוכי ועמדה ביקורתית כלפי הנורמות השמרניות של התרבות. דיון תחושות, התנהגויות ועמדות ומשמעותן באמצעות דיווח על תחושות, התנהגויות ועמדות מציגים ממצאי המחקר תמונה על מקומן של נשים בשני מרחבים, המרחב הציבורי והמרחב הפרטי. מדד המסוגלות העצמית מורכב מהיגדים המתארים תחושות לגבי מידת ההשפעה של המשתתפים על מדיניות הארגון. את מדדי החדשנות והפעילות הציבורית מרכיבים היגדים המצהירים על עשייה )התנהגות( בהוראה ובקהילה. מדדי התרבות, מעמד האשה והעצמת נשים בחינוך מורכבים מהיגדים המתארים

202 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר עמדות כלפי מעמד הנשים בחברה ובתרבות וכלפי מנהיגות של נשים במערכת החינוך. ציוני המסוגלות העצמית והפעילות הציבורית של נשים נמצאו נמוכים, והדבר מעיד הן על תחושה של העדר השפעה בבית הספר והן על פעילות ציבורית נמוכה. ציוני הנשים במדד החדשנות היו דומים לאלה של גברים ולא תאמו את התיאורים מן המחקר האיכותני על חדשנותן של נשים )שפירא, 2006(. שילוב של ציונים נמוכים שנתנו נשים למדד התרבות לעומת ציונים גבוהים למעמד האשה ולהעצמת נשים מצביעים על עמדותיהן הביקורתיות של המשתתפות כלפי שמרנותה של החברה ועל שאיפתן לקדם את מעמדן במרחב הציבורי. לכל מי שעוקב מקרוב אחר המתרחש בתוך מערכת החינוך הערבי אין ספק, כי לעלייה בהשכלה של נשים ערביות ולפמיניזציה המתרחבת של מקצוע ההוראה במערכת החינוך הערבית תפקיד משמעותי בתהליכי שינוי המתרחשים בתוך בתי הספר. בחינוך הערבי היסודי, השינויים בדרכי ההוראה באים לידי ביטוי בהכנסת שיטות הוראה חלופיות ותוכניות ייחודיות כדי לשפר את הישגי התלמידים ולטפל בנושאים חברתיים שונים. נשים מתמחות בשינויים ומובילות אותם באמצעות התוכניות השונות )שפירא, 1999; Hertz-.)Lazarowitz & Shapira, 2005 על אף שלא נמצאו הבדלים בין גברים לנשים במדד החדשנות בהוראה, בראיונות נשמעו עדויות שונות. חלקו האיכותני של המחקר הנוכחי מאשש ממצאים ממחקרים קודמים )שפירא והרץ לזרוביץ, 2002; 1998 Dantow, Head, 1996 )Paechter & בדבר בולטות של נשים לגבי חדשנות. הממצאים האיכותניים מציגים תיאור אקטיבי ודינמי של עבודת הנשים. נשים רוצות לממש את עצמן ועובדות קשה כדי להוכיח את עצמן וכדי לקדם את בתי הספר. התלהבות מן העבודה, הנכונות להשקיע בלמידה ובהוראה בשיטות הוראה גמישות, פתוחות ויצירתיות ובפרויקטים בית ספריים, הנכונות להקשיב לתלמידים, לעודד אותם, לעזור להם ולדאוג שהם ייהנו כל אלה מאפיינים את עבודת הנשים בבית הספר )שפירא והרץ לזרוביץ, 2004(. "עד לפני כמה שנים לא היה חשוב התלמיד... עכשיו אנחנו חושבים מה התלמיד צריך, מה הוא אוהב לעשות" אומרת מורה בחלקו האיכותני של המחקר )שפירא, 2006, ע' 101(. בתי ספר עוברים תהליך של דמוקרטיזציה והתמקצעות, ובולט במיוחד המעבר מניהול סמכותי של מנהל לעבודה בצוות ניהול, המתקיים בכמה מבתי הספר. להשכלה ההולכת ומתרחבת של המורים חלק חשוב בתהליכים אלה, ולהשכלת הנשים תפקיד מרכזי. הצירוף של השכלה עם מוטיבציה

203 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי והתלהבות כדי ליישם חדשנות פדגוגית ארגונית ומקצועית הוא המפתח להתפתחות של בתי הספר )הרץ לזרוביץ ושדל, 2003(. לנשים חלק גדול בתהליכי שינוי אלה. הן פועלות באמצעות סגנון משתף ויש להן יכולת טובה בעבודת צוות, הן רוצות להצטיין ולהצליח, הן מקצועיות, הן מגלות דאגה ואמפתיה לילדים, ואצל חלק מהן אף קיימת תחושת שליחות. לדברי אחת המשתתפות: "אצלנו המורות הן הרבה יותר נמרצות. עם רצון, עם מוטיבציה הרבה יותר גדולה לעשות דברים ולחדש" )שפירא, 2006, ע' 104( ואחרת מבטאת זאת כך: "אני חושבת שיש משהו נפשי שהן רוצות להשפיע" )שם, ע' 105(. תחושת המסוגלות העצמית נבחנה באמצעות מדד שבו האדם מתייחס אל מידת ההשפעה שיש לו בתוך הארגון והורכב מהיגדים של דיווח על תחושה סובייקטיבית. משמעות הממצא שלנשים תחושת מסוגלות עצמית נמוכה משל גברים היא שנשים חשות יכולת מוגבלת להשפיע על הארגון הבית ספרי, בהשוואה לגברים. נראה כי אפשר למנות בעלות תפקידים בבית הספר וליצור רושם שקיימת הזדמנות לנשים, אך המסרים הסמויים שעוברים אל נשים חזקים יותר. על אף שהמורות היוו 73.8 אחוז מתוך אוכלוסיית המחקר הנוכחי, מעדויותיהן עלה שהשפעתן מוגבלת. ביטאה זאת היטב משתתפת במחקר: "אני לא מכירה מנהלים שעולה בדעתם למנות או לחלק שעות ניהול למורות ]...[ תמיד בוחרים את הגבר לשעות ניהול ולא את האשה" )שפירא והרץ לזרוביץ, 2009, ע' 298(. כשהסיכוי קטן לקבל שעות ניהול יוקרתיות המאפשרות לקחת חלק בצוות הניהול של בית הספר, מורה חשה חסרת השפעה או בעלת השפעה מועטה בלבד. גם כאשר היא ממלאת תפקיד כמחנכת או רכזת מקצוע, תפקידים פדגוגיים מעיקרם, השפעתה על החלטות מרכזיות בתוך הארגון ועל מדיניותו יכולה להיות שולית. בהתייחס לכך ששיעור גבוה במיוחד מבין הנשים המשכילות מגיע בסופו של דבר אל בתי הספר כמורות )עראר ואבו עסבה, 2007(, אוכלוסייה שיש בה פוטנציאל לשבירת נחיתות האשה בחברה אינה אלא חלק מהמבנה החברתי הפטריארכלי, והשפעתה של המור ה על הנעשה בבית הספר מוגבלת. למרות העלייה הניכרת במספרן של הנשים המשכילות )למ"ס, 2007( ועל אף מספרן הגדל והולך של מורות שפונות ללימודי תואר שני במוסדות להשכלה גבוהה )חידר, 2005(, נראה שאין בכך כדי להוביל להגמשה בחלוקה המגדרית של כוח, יוקרה והשפעה ולשינוי משמעותי, ועל כן ניתן לומר, שלהשכלה עדיין אין תפקיד מרכזי בביטול הפונקציות המגדריות כפי שהן מתחלקות בין נשים לבין גברים )אבו עסבה, 2005; מזאוי, 2002; רבינוביץ ואבו בקר, 2002;.)Pessate-Schubert, 2003 על כן, רק צפוי היה שגברים יבטאו תחושת

204 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר מסוגלות עצמית גבוהה מנשים. מרבית בתי הספר מנוהלים בידי גברים, רובם ותיקים, ולפי התיאור רבים עדיין נוקטים סגנון ניהול שמרני. לכן, מעטים הסיכויים של נשים לקחת חלק פעיל בתהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר ולהשפיע על מדיניותו ועל אופיו )שפירא, 2006(. דבר זה מקבל תמיכה ממחקר שבו נמצאו דפוסי ניהול המעכבים את פיתוח תחושת המסוגלות העצמית של מורות )קס ופרידמן, 2005(. בעת עריכת המחקר הזדמנה הכותבת הראשונה לשני בתי ספר, המנוהלים על ידי נשים, בשעה של ישיבות שעסקו במדיניות עתידית של בית הספר. כל המשתתפים בישיבות אלה, למעט המנהלות, היו גברים. זוהי דוגמה לכך שהתרבות היא גברית ונוכחות נשית בפורומים של מקבלי החלטות היא יוצאת דופן. כפי שביטאה מנהלת שהשתתפה במחקר: "בתפקידים שנחשבים לתפקידים בכירים האחוז שלנו עדיין נמוך כי החברה שלנו היא עדיין חברה גברית ]...[ על אף שיש לנו המון נשים שיכולות, זה לא מנוצל. זה מבוזבז. אנחנו עדיין תקועים ברעיון שהגבר הוא הדומיננטי" )שפירא והרץ לזרוביץ,,2009 ע'.)303 נשים צריכות להלך על חבל דק גם כשהן נמצאות בעמדת השפעה חשובה כניהול בית ספר. שכן, מתקדמת ככל שתהיה, האשה הערבייה בישראל עדיין נתונה לביקורת ולרכילות, והתנהגותה הן במשפחה והן בעבודה צריכה להיות למופת. בהתאמה, ממצאי המחקר הכמותני שהוצגו בעבודה זו מעידים על כך שנשים תופסות את התרבות שאליה הן משתייכות כשמרנית יותר מכפי שתופסים זאת הגברים, והן מודעות היטב למעמדן הנמוך מזה של גברים. דבריה של אחת המנהלות, מת מצתים את הסיבה לתחושת מסוגלות נמוכה של נשים: "נשים בסקטור הערבי לא די מפותחות ולא מודעות ליכולת שיש להן להתקדם ולהיות מנהיגות ]...[ זו החסימה האמיתית לאשה הערבייה ]...[ אם הדימוי העצמי שלה היה יותר גבוה, אז היא היתה יכולה באמת לתפוס מקום נכבד גם במערכת החינוך וגם במערכות אחרות. זה מין מסורת שמחנכים את הבת שלנו שאת פחות מהילד הזכר" )שפירא, 2006, ע' 110(. שבירת המחסום בין התחום הפרטי לתחום הציבורי השאלה אם מורות הצליחו לשבור את המחסום שבין הפרטי לציבורי עלתה עם ניתוח חלקו האיכותני של המחקר )שפירא, 2006(. שוב ושוב חזרו תיאורים של נשים משכילות ומודעות לעצמן, שמצויות בעולם שנראה כסוגר עליהן מכל הכיוונים. הן חיות כך כי אינן יכולות לצאת נגד המוסכמות החברתיות התובעות מהן להיות קודם כל אישה ואם, ומתירות להן לעבוד בבית הספר רק אם הדבר אינו פוגע בטיפול במשפחה )אבו עסבה, 2005; עראר ואבו

205 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי עסבה, 2007(. יציאה להשתלמות, השתתפות בישיבות אחרי שעות העבודה ונסיעה לאוניברסיטה כדי לקדם את השכלתן ולהתפתח מקצועית כמעט בלתי אפשריות לרוב הנשים )שפירא, 2006( ולפי שעה עדיין לא נראים שינויים משמעותיים במעמדן של הנשים הערביות )מנאע, 2008(. נשים סיפרו בהרחבה על קונפליקט בין רצונן להתקדם ולהתפתח, תחושתן שהן מתאימות ומוכשרות לבין המגבלות שחלות עליהן בשם הנורמות המקובלות בתרבות. ומי שקובע הוא הבעל, הוא המעניק עצמאות והוא גם המונע אותה. במלים אחרות, מי שמחליט מה מידת החופש שתקבל האשה הם גברים, בגיבוי מלא של החברה והנורמות שלה. הסיכוי שאשה תוכל לממש את שאיפותיה ולפנות להשכלה גבוהה לאחר נישואיה, אם לא עשתה זאת כשהייתה עדיין בחסות הוריה, הוא קטן. נשים ערביות, לרבות המשכילות שביניהן, הן עדיין מיעוט הסובל מאפליה כפולה: אפליה על רקע לאומי ואפליה על רקע חברתי- תרבותי ( אבו בקר, 2008(. הקהילה מפקחת על נשים באמצעות מוסכמות שקשה לערער עליהן. זה נעשה על ידי נשים בקהילה ובאמצעות רכילות שיוצרת לחץ חברתי חזק )אבו בקר, 1998(. כשמדובר ברווקה זה קשור לשמירה על כבוד המשפחה, ולגבי אשה נשואה קיימת הסכמה חברתית שאין עליה עוררין, שהיא צריכה להיות בבית ולטפל בילדיה. רוב הנשים נישאות בגיל צעיר, עם סיום התיכון או המכללה, ועד מהרה נכנסות למעגל של ילדים ובית, ואם למדו, חלקן משתלבות במעגל העבודה. מגמה מסוימת של שינוי בחלוקת התפקידים בין בני הזוג תוארה בעבודתה של חאג' יחיא-אבו אחמד )2006(. אצל זוגות מן הדור הצעיר נטו יותר בעלים, לעומת דורות קודמים, ליטול חלק בתפקידים הקשורים לטיפול בילדים ובמשק הבית והנשים החלו להיות שותפות מלאות יותר בקבלת ההחלטות המשפחתיות. אך ממצאי המחקר הנוכחי מעידים כי גם נשים שאפתניות במיוחד לא יצליחו לצאת מן המרחב הפרטי ללא תמיכת הבעל. הד רת נשים בחברה הערבית בישראל ניזונה מהמורשת התרבותית של החברה הערבית, שהיא בעלת מסורת פטריארכלית מושרשת. ההסדרה המגדרית המסורתית המקבלת את כוחה מן הדת מתבטאת בהפעלת שליטה על נשים לגבי נישואין, לידה והקמת משפחה, והטלת סנקציות חברתיות על כל סטייה מתפקיד זה. הגבולות בין המרחב הציבורי לבין המרחב הפרטי נוקשים במיוחד עבור נשים ערביות, כי הופעה של נשים במרחב הציבורי פוגעת בתפקיד הנשי המסורתי של האשה הערבייה, האמורה להישאר בגבולות ביתה )אבו בקר, 2008; אבו עקסה דאוד, 2002; יחיא יונס והרצוג, 2005; מנאע, 2008; 1999.(Shukri, ההסדרה המגדרית המסורתית קושרת בין כבוד ובושה לבין מיניות האשה, הנתפסת כמאיימת על הסדר החברתי )אבו בקר, 2002; צורף, ;2000 1998.)Salman,

206 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר מכל הנאמר לעיל עולה, כי מורות לא הצליחו לשבור את המחסום שבין הפרטי לבין הציבורי. למעט קבוצה קטנה, שבה הבעל מעודד את אשתו ללמוד, להתקדם ולקחת על עצמה תפקידי מנהיגות שמזוהים בדרך כלל עם גברים, אין פריצה של ממש אל התחום הציבורי. בית הספר כמקום עבודה משמש מעין הרחבה של התחום הפרטי. נשים ממלאות בו תפקיד של מה שהן יודעות לעשות טוב לטפל בילדים ובאחרים, פונקציה שהן הוכנו אליה באמצעות הבנ יה חברתית מגדרית מגיל צעיר ביותר. לא במקרה רובן מתרכזות בגיל הרך ובחינוך היסודי, כי "אשה זה אשה וגבר זה גבר" )שפירא, 2006(. אמנם מורות זוכות בהערכה חברתית רבה יותר מנשים שאינן עובדות, הן מוערכות גם על תרומתן החינוכית במסגרת בית הספר ויש לראות זאת כשלב חשוב בגלל עצם רכישת ההשכלה, היציאה לעבודה וההתמקצעות. כמו כן, אין להפחית בערך ההשפעה שיש לעבודת המורות על הדור הצעיר, שהן בעיניו דוגמה לנשים פעילות ובעלות מקצוע. עם זאת, קשה לזהות כאן פריצה אל התחום הציבורי )אבו בקר, 2008; מנאע, 2008(. במבנה החברתי הקיים שבו נשים עדיין נתונות לשליטה חברתית, רב הנשים לא באמת עצמאיות לפתח קריירה ולהתקדם על סמך כישוריהן וכישרונן. אך מלבד שמרנותה של החברה, שמעצם טבעה נותנת לגברים עדיפות בתפקידי מנהיגות )אבו עקסה דאוד, 2002; אלחאג', 1996; יחיא יונס והרצוג, 2005(, אפשרויות הקידום במגזר הערבי מוגבלות. בעקבות אפליית האזרחים הערבים בתעסוקה בשירות הציבורי )גרא, 2005; 2006,(Addi-Raccah, עיקר התפקידים הפתוחים בפניהם מתרכזים במערכת החינוך ובשלטון המקומי. הדבר גורם למערכת החינוך להפוך שדה מאבק על תפקידים שיש בהם יוקרה, מעמד והשפעה. נראה כי אפליה מתקנת יכולה לשפר את המצב, אך כל זמן שלא יחול שינוי באפשרויות התעסוקה הפתוחות בפני אזרחי ישראל הערבים, נשים יהיו הנפגעות הראשונות של מצב זה, גם אם נדמה שסיכוייהן להגיע לתפקידי מנהיגות בחינוך השתפרו. ביבליוגרפיה אבו בקר, ח' )1998(. בדרך לא סלולה נשים ערביות כמנהיגות פוליטיות בישראל. רעננה: המרכז לחקר החברה הערבית בישראל. אבו בקר, ח' )2001(. מנהיגות פוליטיות ערביות: האומנם תופעה של שנוי חברתי? בתוך י' עצמון )עורכת(, התשמע קולי? ייצוגים של נשים בתרבות הישראלית, 354-343. ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.

207 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי אבו בקר, ח' )2002(. נשים ערביות, מין ומיניות: נוכחות החברה הערבית ותרבותה בטיפול פסיכולוגי וזוגי בקרב נשים פלסטיניות. בתוך ח' גרבר וא' פודה )עורכים(, יחסי יהודים ערבים בארץ ישראל/פלסטין, 245-229. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית. אבו בקר, ח' )2008(. רווחה מודרנה ומסורת: התמודדותן של נשים פלסטיניות בישראל עם שינויים במסגרות חייהן. בתוך ע' מנאע )עורך(, ספר החברה הערבית בישראל 384-359. 2, ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד. אבו עסבה, ח' )2005(. ההישגים הלימודיים של התלמידות הערביות בישראל כגורם לכניסתן למעגל התעסוקה והזדמנות לשינוי במעמדן החברתי. בתוך: א' פלדי )עורך(, החינוך במבחן הזמן 646-627. 2, תל אביב: רכס פרויקטים חינוכיים. אבו עקסה דאוד, ס' )2002(. הנשים הפלסטיניות בפוליטיקה בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור למדעי המדינה. האוניברסיטה העברית ירושלים. אבורביעה קוידר, ס' )2008(. הם הרגישו שאני אנסתי תפקיד שאיננו שלי: ניהול ומגדר בחברה הבדווית בנגב. מגמות, מ"ה, 508-489. אלחאג', מ' )1996(. חינוך בקרב הערבים בישראל. ירושלים: מאגנס, מכון פלורסהיימר, האוניברסיטה העברית. אלחאג', מ' )2003(. חינוך בצל הקונפליקט: הגמוניה תרבותית לעומת רב תרבותיות נשלטת. בתוך מ' אלחאג' וא' בן אליעזר )עורכים(, בשם הביטחון, סוציולוגיה של שלום ומלחמה בישראל בעידן משתנה, 327-295. חיפה: אוניברסיטת חיפה ופרדס הוצאה לאור. בדר עראף, ק' )1995(. האשה הערבייה בישראל לקראת המאה העשרים ואחת. המזרח החדש, ל"ז, 218-213. ג'ובראן, ס' )1995(. חינוך ותרבות כגורמי שינוי. המזרח החדש, ל"ז, 122-117. גילת, ע' )2006(. נשים דתיות מוסלמיות מעצימות את עצמן דרך הלימודים באוניברסיטה: העצמה בפעולה במרחב הפרטי )זוגיות/הורות/משפחה(. הוצג בכנס נשים ערביות בישראל תמונת מצב ומבט לעתיד: תעסוקה, השכלה, בריאות ומשפחה. המרכז היהודי ערבי, אוניברסיטת חיפה, 15 נובמבר, 2006. גילת, ע' והרץ לזרוביץ, ר' )2009(. הבדלים בתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים, בהעצמה אישית ובהעצמה מגדרית בין סטודנטיות יהודיות וערביות, דתיות ולא דתיות. בתוך ר' והרץ לזרוביץ וי' אופלטקה )עורכים(, מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל, 148-133. חיפה: הוצאת פרדס. גרא, ר' )2005(. אי שוויון תעסוקתי בין ערבים ליהודים משכילים בשוק העבודה בישראל. בתוך: ע' חידר )עורך(, ספר החברה הערבית בישראל: אוכלוסייה, חברה, כלכלה 236-222. 1, ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד. הרץ לזרוביץ, ר' ושדל, ב' )2003(. אוריינות בלמידה שיתופית: פיתוח בתי ספר יהודים וערבים. חיפה: הוצאת אח.

208 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר הרצוג, ח' )1994(. נשים ריאליות: נשים בפוליטיקה המקומית בישראל. ירושלים: מכון ירושלים לחקר ישראל. הרצוג, ח' ובדר עראף, כ' )2000(. מנהיגות או מסתגרות: אקדמאיות פלסטיניות אזרחיות ישראל. דוח מחקר למשרד המדע. חאג' יחיא, מ' )1999(. אלימות כלפי נשים בהקשר החברתי התרבותי של החברה הערבית. בתוך ק' רבין )עורכת(, להיות שונה בישראל: מוצא עדתי ומין בטיפול בישראל, 242-219. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב הוצאת רמות. חאג' יחיא אבו אחמד, נ' )2006(. זוגיות והורות במשפחה הערבית בישראל: תהליכי שימור ושינוי בשלושה דורות. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. הפקולטה ללמודי רווחה ובריאות, בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת חיפה. חליחל, א"ס )2008(. רווקות בקרב נשים ערביות: הגורמים להתרחבות התופעה במרכז ישראל ובצפונה. בתוך ע' מנאע )עורך(, ספר החברה הערבית בישראל 2, 312-283. ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד. חסן, מ' )1999(. הפוליטיקה של הכבוד: הפטריארכיה, המדינה ורצח נשים בשם כבוד המשפחה. בתוך: ד' יזרעאלי, א' פרידמן, ה' דהאן כלב, ח' הרצוג, מ' חסן, ח' נוה וס' פוגל ביז'אוי )עורכות(, מין מגדר פוליטיקה, 305-267. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. חשיבון, ס' )1997(. קהילה, משפחה ומעמד האשה הערבייה בישראל. עבודה לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה, הפקולטה ללימודי רווחה ובריאות. טרביה, א' )2001(. שחיקת המורה הערבי בישראל כפועל יוצא של תפיסת המסוגלות העצמית שלו והאקלים הבית ספרי. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 183-25,.214 יחיא, יונס, ת' והרצוג, ח' )2005(. מגדר ומשטר שיח חמולתי: בחירות מקדימות בחמולות לקביעת מועמדים לרשויות המקומיות ביישובים הערביים הפלסטיניים בישראל. מדינה וחברה, 1101-1077. 5, לשכה מרכזית לסטטיסטיקה )2000(. שנתון סטטיסטי לישראל, 51. ירושלים: לוח.22.28 לשכה מרכזית לסטטיסטיקה )תשס"ג, נובמבר 2002(. סקר כוחות הוראה תש"ס. ירושלים: פרסום מס' 1193, לוחות 3. 2, לשכה מרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 א(. שנתון סטטיסטי לישראל, 57. ירושלים: לוח 8.31. נדלה מתוך אתר הלמ"ס http://www1.cbs.gov.il/shnaton57/ 15.9.06 st08_31.pdf לשכה מרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 ב(. נתונים על מנהלים ומנהלות בחינוך הערבי )נמסר באוקטובר 2006 באמצעות הדואר האלקטרוני של מרכז המידע של הלמ"ס(.

209 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי לשכה מרכזית לסטטיסטיקה )2007(. לוח 14: מקבלי תארים מהאוניברסיטאות לפי תואר, קבוצת אוכלוסייה, דת, מוצא, מין וגיל )פרסום מספר 1348(. נדלה מתוך אתר הלמ"ס 17.3.09 http://www.cbs.gov.il/reader/?mival=cw_usr_view_shtml&id=390 מזאוי, א"א )2002(. החינוך הערבי בישראל: מגדר, כוח הוראה ובית הספר כשדה חברתי. בתוך: מ' צלרמאייר ופ' גרי )עורכות(, מורות בישראל: מבט פמיניסטי, 252-240. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, סדרת קו אדום. מנאע, ע' )2008(. מבוא. בתוך ע' מנאע )עורך(, ספר החברה הערבית בישראל 2, 36-13. ירושלים: מכון ון ליר. משרד החינוך )2008(. התפלגות משרות ניהול בבתי ספר במגזר הלא יהודי לפי שלב חינוך ומין תשס"ח. התקבל באמצעות הדואר האלקטרוני ממרכז המידע של משרד החינוך 20.5.08. ניקולא עסאף, ב' )2003(. השאיפה של סטודנטים בישראל להמשיך בלימודים לתארים מתקדמים התמקדות בסטודנטיות פלסטיניות. עבודה לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה. סלימאן, ח' )1998(. השפעת הבדלים בין תרבותיים על סגנונות מנהיגות של מנהלי בתי הספר במגזר הדרוזי ובמגזר היהודי. עבודה לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך. עראר, ח' ואבו עסבה, ח' )2007(. השכלה ותעסוקה כהזדמנות לשינוי מעמדן של נשים ערביות בישראל. בתוך: ח' עראר וק' חאג' יחיא )עורכים(, האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל: סוגיות ודילמות, 103-73. תל אביב: הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב. פוגל ביז'אווי, ס' )1999(. משפחות בישראל: בין משפחתיות לפוסט מודרניות. בתוך ד' יזרעאלי, א' פרידמן, ה' דהאן כלב, ח' הרצוג, מ' חסן, ח' נוה וס' פוגל ביז'אוי )עורכות(, מין מגדר פוליטיקה, 166-107. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. פסטה שוברט, ע' )2001(. קריאת סיפורי חיים של אמהות לומדות כטקסט חברתי תרבותי. דפים: כתב עת לעיון ולמחקר בהכשרת מורים, 99-80. 31, פרידמן, י' וקס, א' )2000(. תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד, סדרת כלי מחקר. צורף, מ' )2000(. כבוד האשה וכבוד האומה בחינה מחדש של הסוגיה בהגותה של האינטלקטואלית המצרייה מרים זיאדה. זמנים, 70-56. קלקין פישמן, ד' )1996(. השפה המשותפת: גורם מלכד? בתוך י' קשתי ור' איזיקוביץ' )עורכים(, פנים המשתקפות במראה: תרבויות בישראל בשנות התשעים, 68-37. אוניברסיטת תל אביב: הוצאת רמות. קס, א' ופרידמן, י' )2005(. בין המשפחה הפרטית למשפחה המקצועית: הבניית תחושת המסוגלות העצמית של מורות. מגמות, מ"ג, 728-699. רבינוביץ', ד' ואבו בקר, ח' )2002(. הדור הזקוף. ירושלים: הוצאת כתר.

210 שפירא, הרץ לזרוביץ ושפר שפירא, ת' )1999(. נשים מובילות שינוי בבית הספר הערבי. עבודה לקבלת תואר מוסמך. אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך. שפירא, ת' )2006(. העצמה וחסימה במרחב החינוכי ובמרחב הציבורי: נשים במערכת החינוך הערבית בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה. שפירא, ת' והרץ לזרוביץ, ר' )2002(. נשים מובילות שינוי בבית הספר הערבי. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 67-35. 26, שפירא, ת' והרץ לזרוביץ, ר' )2009(. חסימה והעצמה של נשים במרחב החינוכי ובמרחב הציבורי. בתוך פ' עזאיזה, ח' אבו בקר, ח' הרץ לזרוביץ וא'. גאנם )עורכים(, נשים ערביות בישראל: תמונת מצב ומבט לעתיד, 318-291. אוניברסיטת תל אביב: הוצאת רמות. Abrams, L. S. (2003). Attitudes and perceptions contextual variations in young women s gender identity negotiations. Psychology of women quarterly, 27, 64-74. Abu-Baker, K., (2003). Career womenˮ or Working women?ˮ Change versus stability of young Palestinian women in Israel. Part 2. The Journal of Israeli History, 21, Special issue: Women's Time, 85-109. Aburabia-Queder, S. (2006). They felt I raped a role not supposed to be mineˮ: First women principal in a Bedouin tribal society. In: I. Oplatka & R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Women principals in a multicultural society (pp. 74-81). The Netherlands: Sense Publishers. Addi-Raccah, A. (2002). The feminization of teaching and principalship in the Israeli education system: A comparative study. Sociology of Education, 75, 231-248. Addi-Raccah, A., & Ayalon, H. (2002). Gender inequality in leadership position of Teachers. British Journal of Sociology of Education, 23, 157-177. Addi-Raccah, A. (2006). Women in the Israeli educational system. In I. Oplatka R. & Hertz-Lazarowitz (Eds.), Women principals in a multicultural society (pp. 49-70). The Netherlands: Sense Publishers. Bandura, A. (1993). Perceived self efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Dantow, A. (1998). The gender politics of educational change. London, Washington D.C.: The Falmer Press. Elshtein, J. B. (1981). Public man private women. Princeton University press. Princeton: New Jersey.

211 מסוגלות עצמית, תפיסת תרבות והעצמת נשים בחינוך הערבי Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582. Gorkin, M., & Othman, R. (1996). Three mothers, three daughters. Berkeley: University of California Press. Herzog, H. (1998). Homefront and battlefront: The status of Jewish and Palestinian women in Israel. Israel Studies, 3, 61-84. Hertz-Lazarowitz, R., & Shapira, T. (2005). Muslim women's life stories: Building leadership. Anthropology and Education Quarterly, 36, 165-181. Jabareen, Y. (2005). Law, education, and social change: The case of Palestinian arab education in Israel. In D. champagne & I. Abu-Saad (Eds.), Indigenous and minority education (pp. 107-135). Beer Sheva: Ben Gurion University of the Negev. Joseph, S. (2000). Gendering citizenship in the Middle East. In S. Joseph, (Ed.), Gender and Citizenship in the Middle East (pp. 3-30). New York: Syracuse University Press. Karmi, G. (1996). Women, Islam and patriarchalism. In M. Yamani, (Ed.), Feminism and Islam (pp. 69-85). London: Ithaca. Killen, M., & Wainryb, C. (2000). Independence and interdependence in diverse contexts. In S. Harkness, C. Raef & Charles, M. Super (Eds.), Variability in the social construction of the child (pp. 5-20). San Francisco, Cal: Jossey-Bass. Lev-Wiesel, R., & Al-Krenawi, A. (1999). Attitude towards marriage and marital quality: A comparison among Israeli Arab differentiated by religion. Family Relations, 48, 51-56. Lewin-Epstein, N., & Semyonov, M. (1992). Modernization and subordination: Arab women in the Israeli labor-force. European Sociological Review, 8, 39-51. Mari, M. M. (1983). Sex role perceptions of Palestinian males and females in Israel. Dissertation for the degree of Ph.D. Michigan State University. Mihelich, J., & Storrs, D. (2003). Higher education and the negotiated process of hegemony: Embedded resistance among Mormon women. Gender and Society, 17, 404-422. Oettiingen, G. (1995). Cross-cultural perspectives on self-efficacy. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 149-176). Cambridge: University Press. Pateman, C. (1989). The disorder of women: Democracy, feminism and political theory. Cambridge: Polity Press.